Nowoczesne nauczanie języka odziedziczonego w szkołach polonijnych

1. Wstęp

Polacy przebywający za granicą powinni starać się zachować u siebie i przekazywać swoim dzieciom język i kulturę przodków. Trzeba to robić w domu, w rodzinie, ale również w szkole, która musi jednak być na tyle atrakcyjna i nowoczesna, aby przyciągać, a nie zniechęcać uczniów. Dlatego też ważnym aspektem współczesnej dydaktyki języka polskiego na obczyźnie jest uznanie go za język odziedziczony oraz wynikająca z tego konieczność modernizacji procesu kształcenia.

2. Język odziedziczony

Język (tu: polski) używany za granicą, w środowisku, w którym oficjalnym systemem komunikacji jest inny kod (tu: angielski) – to język odziedziczony (heritage language¹), czyli ojczysty jako drugi (JOJD). Jego przyswajanie odbywa się w sposób naturalny, drogą słuchowo-ustną, a celem jest zaspokajanie podstawowych potrzeb komunikacyjnych w takich domenach językowych jak: dom, praca, szkoła, rodzina, sąsiedztwo i kościół². Stanowi także ważne ogniwo w łączności z krajem i dziedzictwem narodowym oraz określa tożsamość jego użytkowników.

Ponieważ kontekst, zakres użycia oraz funkcje JOJD, w porównaniu z językiem pierwszym (lub funkcjonalnie pierwszym³) są o wiele węższe, zbliża go to do języka obcego, którym dana osoba posługuje się tylko w określonych sytuacjach, na przykład w pracy, w podróży, studiując za granicą. Uczący się języka odziedziczonego (heritage language learners) powinni być więc po części nauczani podobnie jak cudzoziemcy, po części zaś jak rodzimi użytkownicy języka.

3. Szkoła polonijna

Przez szkołę polonijną rozumie się szkołę polską za granicą, pozostającą poza systemem edukacji kraju osiedlenia, do której uczęszczają dzieci i młodzież polskiego pochodzenia w wieku od 6 – 18 lat. Język jest w niej opanowywany sposobem konsekutywnym mieszanym⁴, co w tym przypadku oznacza uczenie się go wzmacniane nabywaniem (w domu i w środowisku etnicznym). Zadania szkoły polonijnej, to przede wszystkim:

• podtrzymywanie i rozwijanie znajomości języka, który jest znakiem przynależności do grupy, a także wyrazem akceptacji dla wyznawanego przez nią systemu wartości⁵;

• ukazywanie dzieciom i młodzieży bogactwa dziedzictwa kulturowego kraju ich pochodzenia, a przez to umacnianie/rozwijanie ich tożsamości.

O wyborze szkoły polonijnej decydują na ogół takie czynniki jak: odległość placówki od miejsca zamieszkania, czy (i jak wysoko) jest płatna, czy oferuje zajęcia dodatkowe. Nie bez znaczenia dla niektórych jest też prestiż danej placówki. Mniej zwraca się uwagę na warunki lokalowe i liczebność klas. Rodzice na ogół nie sprawdzają kompetencji nauczycieli ufając, że skoro są Polakami (native speakerami) i uczą polskiego, to wiedzą, jak to robić.

Po każdym roku nauki uczniowie otrzymują – zwyczajem szkolnym – świadectwa, a na zakończenie edukacji zdają maturę, którą z polskim egzaminem dojrzałości łączy jedynie nazwa⁶. Rodzice nie dopytują się ani o metody nauczania, ani o sam program, gdyż najbardziej zależy im na tym, aby ich dzieci (na)uczyły się języka przodków, który umożliwia im dostęp do kultury polskiej, a przez to – łączność wspólnotową.

Szkoły polonijne, chcąc bardziej przystawać do wymogów współczesności, powinny oferować taki system kształcenia, który by uwypuklał walory biegłości w języku mniejszościowym, jakim w USA jest polski. Innymi słowy – dobra znajomość polszczyzny ma być postrzegana jako atut w sferze publicznej, edukacyjnej i zawodowej, a nie jako prywatne doświadczenie jednostki. Dlatego warto modernizować zarówno organizację procesu dydaktycznego, programy, cele nauczania oraz procedury ich osiągania, jak i szkolenie kadr.

4.1. Organizacja procesu nauczania

Rozwiązaniem, które z pewnością można wprowadzić do szkół polonijnych, jest inna organizacja procesu dydaktycznego, uwzględniająca poziom znajomości języka uczących się. Dzielenie według rocznika (przydział do klas zgodnie z wiekiem) jest często dla nich samych niekorzystne, dla nauczycieli zaś uciążliwe. W rezultacie dla części uczniów w tym samym oddziale materiał dydaktyczny jest zbyt łatwy, a wymagania nauczyciela za niskie, a dla innych z kolei – odwrotnie. Podział zgodny z poziomem znajomości języka⁷ powinien jednak uwzględniać poziom rozwoju psychomotorycznego oraz intelektualnego dzieci. Możliwe przedziały wieku to na przykład: 6-7 lat, 8-10 lat, 11-14 lat, 15-18 lat. Chodzi bowiem o to, by w jednej grupie znaleźli się uczniowie o zbliżonych umiejętnościach językowych i kognitywnych. Nie byłoby wówczas takich, którzy na lekcji się nudzą i takich, którzy wyraźnie nie dają sobie rady.

4.2. Programy nauczania

Współczesne programy nauczania w szkołach za granicą w żadnym razie nie mogą być powieleniem czy adaptacją propozycji przygotowywanych dla szkół Polsce. Po pierwsze – kompetencje językowe uczniów mieszkających w Stanach Zjednoczonych nie są porównywalne z umiejętnościami ich rówieśników mieszkających w Polsce, po drugie – czas przeznaczony na realizację programu jest niewspółmierny do jego objętości, a po trzecie język polski na obczyźnie traci swój prymat, plasując się między językiem ojczystym a obcym.

Program nauczania języka ojczystego jako drugiego powinien uwzględniać zalecenia zawarte w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego⁸ oraz w Standardach wymagań egzaminacyjnych Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego⁹ (aspekt językowy) oraz wpisywać się w edukacyjną specyfikę środowisk polonijnych (aspekt kulturowy, tożsamościowy), pozostając w zgodzie z rozwiązaniami przyjętymi w dydaktyce języka polskiego jako ojczystego (podstawa programowa dla szkół polskich poza Polską¹⁰). W praktyce sprowadza się to do rozwijania umiejętności językowych uczniów oraz zapoznawania ich z polskim dziedzictwem kulturowym oraz umożliwienie im poznawania świata i problemów ich rówieśników w Polsce, przy czym kolejność – 1. „język”, 2. „aspekt kulturowy” – ma tu fundamentalne znaczenie. Konieczne jest ujednolicenie procesu nauczania języka odziedziczonego, dzięki czemu możliwa stałaby się rzetelna i obiektywna ocena wyników nauczania. Na zakończenie procesu kształcenia młodzież polonijna mogłaby zdawać dwa egzaminy: obowiązkową maturę podobną w formie, ale nie w treści (ze względu na inny czas nauki, inne cele edukacyjne itp.), do nowej polskiej matury oraz nieobowiązkowy certyfikatowy egzamin z języka polskiego jako obcego na poziomie B2, którym uczący się potwierdzaliby swoje kompetencje językowe¹¹.

4.3. Cele nauczania

Cele ogólne programu realizowanego w szkole polonijnej powinny umożliwiać uczniom rozwój osobowości, uczyć ich samodzielnego, a także krytycznego myślenia, tolerancji i otwartości na inność oraz budowanie i/lub podtrzymywanie tożsamości oraz kontakt z polską spuścizną kulturową. Cele szczegółowe muszą z kolei określać, co uczący się mają umieć, jakie sprawności powinni rozwinąć. Na czoło wysuwają się następujące aspekty:

• kształtowanie kompetencji językowych;

• rozwijanie umiejętności skutecznego porozumiewania się w mowie, a przede wszystkim w piśmie, w sytuacjach komunikacyjnych należących do sfery innej niż prywatna;

• zapoznanie uczących się z polską kulturą;

• kształtowanie i/lub poszerzanie ich kompetencji socjokulturowej oraz wiedzy realioznawczej.

W nauczaniu JOJD ważne jest również rozwijanie kompetencji interkulturowej, gdyż osoby dwujęzyczne mogą stanowić mosty między społecznościami, jako tzw. mediatorzy kulturowi¹². Rozwijanie takich umiejętności u uczących się języka odziedziczonego umożliwi im postrzeganie własnej dwujęzyczności w kategoriach wartości, a nie ciężaru.

W dydaktyce języka odziedziczonego warto rozważyć koncepcję zintegrowanego nauczania sprawności i części systemu językowego polszczyzny na bazie tekstów kultury¹³. Jest to dydaktyka języka przez literaturę oraz literatury przez język, która w naszym ujęciu obejmuje dwa warianty: równoległy i skorelowany¹⁴. Pierwszy polega na zachowaniu komponentu historyczno-literackiego w dotychczasowym, choć ograniczonym, formacie i uzupełnienie go rozbudowaną, lecz niezależną, częścią językową. Rozwiązanie takie można nazwać metodą równoległą (rozłączną), gdyż umiejętności językowe uczących się są rozwijane w oderwaniu od tekstów literackich. Jest to uczenie języka obok literatury, w którym obydwa komponenty są równoważne, przy czym pierwszy powinien być dostosowany do językowych możliwości odbiorców, drugi zaś, ukierunkowany na ich potrzeby. Wariant drugi, czyli uczenie języka przez literaturę, to metoda skorelowana (zależna). Polega ona na rozwijaniu umiejętności językowych w oparciu o teksty literackie¹⁵.

Metoda skorelowana, czyli kształcenie językowo-historyczno-literackie, nadaje nauczaniu wyraźne ukierunkowanie językowe, bardziej istotne w przypadku uczących się o niepełnej kompetencji. Wskazana byłaby także integracja nauczania wszystkich przedmiotów ojczystych: historii, geografii, religii, czyli nauczanie typu interdyscyplinarnego, które polega na współpracy nauczycieli kilku specjalności przy planowaniu i realizacji zajęć lekcyjnych wokół jednego tematu w określonym czasie; innymi słowy – planowanie działań dydaktycznych w taki sposób, aby w tym samym terminie omawiać wybrany problem w różnych kontekstach¹⁶. Na przykład temat Powstanie listopadowe powinien pojawić się w tym samym czasie na lekcjach historii, geografii, języka polskiego i religii. Prezentacja faktów z okresu powstania (historia) może przebiegać równolegle z odczytywaniem fragmentów Reduty Ordona (materiał do ćwiczeń językowych), z zaznaczaniem na mapie miejsc bitew (geografia), zapoznaniem się z tekstem „Modlitwy o zwycięstwo”¹⁷ (religia), a także śpiewaniem „warszawianki” (zajęcia umuzykalniające). Koordynacja międzyprzedmiotowa umożliwia także zadawanie jednego (wspólnego) zadania domowego, co dla uczniów, mających jeszcze wiele innych obowiązków szkolnych, jest bardzo korzystne, mniej dokuczliwe.

4.5. Szkolenie kadr

W szkole bardzo wiele zależy od uczących, dlatego też należy zadbać o ich odpowiednie przygotowanie. Powinni oni móc wzbogacać swój warsztat metodyczny na szkoleniach, które mogą być organizowane w kraju, w którym pracują¹⁸ i/lub w Polsce. Te pierwsze są z pewnością bardziej dogodne, gdyż uczestnictwo w nich nie wiąże się z koniecznością brania urlopu oraz znacznymi wydatkami (przejazd, przelot, zakwaterowanie). Drugie natomiast, choć trudniejsze logistycznie i kosztowniejsze, są także konieczne, gdyż nauczyciele przebywając na obczyźnie tracą kontakt z żywym językiem i czasem posługują się idiolektem zniekształconym na skutek wpływów kodu kraju osiedlenia, nie zawsze zdając sobie z tego sprawę.

6. Podsumowanie

Szkoła polonijna musi być placówką, która nie tracąc z oczu swoich pierwotnych celów, zmieni nieco ukierunkowanie procesu dydaktycznego na pierwszym miejscu stawiając język. Znając go dobrze młodzi ludzie będą mogli dotrzeć do wszystkich interesujących ich informacji, będą mogli wykorzystywać go w dowolny sposób, jako narzędzie komunikacji, mediacji oraz interakcji w dowolnej sferze i dowolnym kontekście. Sprawne posługiwanie się językiem umożliwi im bowiem dostęp nie tylko do tekstów kultury, lecz także do wszelkiej wiedzy.

E. Lipińska, A. Seretny

CJiKPwŚ

Uniwersytet Jagielloński

¹Zob. G. Valdés, The teaching of heritage languages: an introduction for Slavic-teaching professionals, w: The Learning and Teaching of Slavic Languages and Cultures, O. Kagan, B. Rifkin (red.), Indiana, Bloomington: Slavica, 2000, s. 375 – 403.

² Zob. R. Dębski, Dwujęzyczność angielsko-polska w Australii. Języki mniejszościowe w dobie globalizacji i informatyzacji, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 2009, s. 48.

³ Zob. J. Cieszyńska, Dwujęzyczność, dwukulturowość – przekleństwo czy bogactwo? O poszukiwaniu

tożsamości Polaków w Austrii, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2006.

⁴ Czasem występuje powtórna akwizycja języka, czyli uczenie się i/lub nabywanie go w sposób akademicki, naturalny albo mieszany. Dotyczy to młodzieży i dorosłych. Szerzej zob. E. Lipińska, Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się języka obcego/drugiego, w: Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, E. Lipińska, A. Seretny (red.), Kraków: Universitas, 2006, s. 19 – 28.

⁵ Zob. A. Koprukowniak, Wprowadzenie, w: Szkolnictwo polonijne na świecie. Zarys syntezy, A. Koprukowniak (red.), Lublin: Wydawnictwo UMCS, 1995, s. 21.

⁶ Jest to organizowany przez szkoły egzamin wewnętrzny, który nie jest uznawany przez żadne instytucje oświatowe ani w Stanach Zjednoczonych, ani w Polsce. Ma on zatem znaczenie wyłącznie symboliczne.

⁷ Narzędziem umożliwiającym podział uczniów musiałby być specjalnie przygotowany test plasujący.

⁸ Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, tłum. W. Martyniuk, Warszawa: CODN, 2003.

⁹ Standardy wymagań egzaminacyjnych, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS, 2003.

¹⁰ Zob. www.polska-szkola.pl

¹¹ Zob. I. Janowska, E. Lipińska, A. Seretny, Kształcenie językowe w szkołach polonijnych, nauczanie języka jako obcego czy ojczystego, „Przegląd Polonijny”, 2007, z. 4, s. 59 – 68.

¹² Zob. H. Kubiak, Zanikające pokrewieństwo. Szkice socjologiczne o Polonii, Kraków: Wydawnictwo Literackie, 1990; N. Byram, G. Zarate, The Sociocultural and Intercultural Dimensions of Language Learning and Teaching, Strasbourg: Council of Europe Publishing, 1997.

¹³ O wykorzystaniu tekstów kultury w nauczaniu polszczyzny pisze także J. Kowalewski. Autor prezentuje jednakże podejście polonistyczno-glottodydaktyczne, a nie glottodydaktyczne sensu stricto. Zob. np. Teksty kultury w praktycznej realizacji programu kulturowego, w: Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego, G. Zarzycka, G. Rudziński (red.), seria „Kształcenie polonistyczne cudzoziemców”, t. 17, Łódź: Uniwersytet Łódzki, 2010.

¹⁴ Zob. E. Lipińska, A. Seretny, O polszczyźnie literackiej na obczyźnie, „Postscriptum Polonistyczne”, 2 (4), 2009, s. 145 – 165.

¹⁵ Zob. E. Lipińska, A. Seretny, Między językiem ojczystym a obcym. Nauczanie i uczenie się języka odziedziczonego w chicagowskiej diasporze polonijnej, Kraków: Księgarnia Akademicka (w druku).

¹⁶ E. Lipińska, Nauczanie „zintegrowane” – autorski program tematyczny, w: Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, E. Lipińska, A. Seretny (red.), Kraków: Universitas, 2006, s. 177 – 187.

¹⁷ www.kedyw.info/wiki/Modlitwa_o_zwycięstwo

¹⁸ Od 10 lat tego typu szkolenia są organizowane dla nauczycieli szkół chicagowskich przez Stowarzyszenie Wspólnota Polska (Oddział w Krakowie) przy współpracy z Centrum Języka i Kultury Polskiej UJ.